Akciótanulás / 4

Itt a vége, az első változatnak legalábbis.

———————————————————-

 

Akciótanulás külföldi partnerekkel és vállalati kihelyezett formában

 

 

A külföldi egyetemi partnerekkel szervezett MBA-s akciótanulási kurzusok célja és filozófiája megegyezik az eddig leírtakkal, szervezésük és időbeosztásuk azonban eltérő lehet, mivel két iskola tanrendjét kell összehangolni.

 

A folyamat a megbízók megtalálásával és a projektek kiválasztásával indul. Ez után a két iskola hallgatóiból vegyes csapatok alakulnak. A kommunikációhoz egyetemi multimédiás platformok állnak rendelkezésre, de a tapasztalatok szerint a hallgatók ezek nélkül is kiválóan elboldogulnak, sőt, jobban szeretik saját megszokott „kontrolálatlan” kommunikációs csatornáikat. Előfordul, hogy egy-egy csapat tagjai a világ legkülönbözőbb pontjain vannak szétszórva. A „tantermi” foglalkozásokat az egyetemi kommunikációs platformokon vagy egyéb módokon (például konferencia-üzemmódra kapcsolt telefonon, Skype-on) kell megtartani, ügyelve az időzónák eltérésére is.

 

A kooperációs programokat általában koncentrált időszak zárja, amikor a csoportok tagjai személyesen is találkoznak egymással, együtt dolgoznak a megbízóiknál. Mivel ilyen más feladatuk nincs, a munkanapok végén több idő jut a tapasztalatok és a tanulságok megbeszélésére. A záró beszámolókat a koncentrált időszak (ez általában egy hetes) végén kell megtartani.

 

Kooperációs programoknál a tapasztalati anyag több új elemmel bővül. Az egyik a már említett kommunikáció, ami egyébként jól szimulálja a nemzetközi cégek gyakorlatát. A másik az eltérő kultúrák összehangolása, az eltérésekből eredő esetleges félreértések, konfliktusok megoldása. A vegyes csapatokban sokféle kultúra találkozik: különböző nemzetek, országok, iskolák, tanulócsoportok kultúrái. A különbségek kifejezetten markánsak is lehetnek és kezdetben sok problémát okozhatnak, már csak azért is, mert a hallgatók általában nem számítanak rájuk: más dolog kulturális különbségekről tanulni, vagy élesben tapasztalni azok megjelenését. A tapasztalatok szerint jól látható kulturális különbségek jelentkezhetnek például a határidőkhöz való viszonyban, a kommunikáció nyílságában, az együttműködés és a versengés egyensúlyában, az adott problémához kapcsolódó szervezeti kontextus felfogásában, a vezetői szerepek elfogadásában, a munkastílusban, az akadályok értelmezésében és elhárításában.

 

Az akciótanulás vállalati kihelyezett, testre szabott programokban is megjelenik, önállóan vagy valamilyen komplex vezetőképző program keretében, ez utóbbi esetben többnyire a program végén, annak lezárásaként. Általában többféle célja van: a tanultak gyakorlati kipróbálása, gyakorlati tapasztalatokkal való kiegészítése, a belső kommunikáció és tapasztalatcsere javítása, a résztvevők értékelése. A folyamat lényegében ugyanaz, mint az iskolai változatnál, az időbeosztás azonban nagyon különböző lehet.

 

 

A megbízó (problémagazda) szerepét magasabb beosztású vezetőknek kell eljátszaniuk. Olyan témákat érdemes kiválasztani, amelyek több részleget, szakterületet érintenek, „keresztfunkcionálisak”. A csapatok összeállításánál a vállalatok a belső kapcsolatok erősítését tekintik elsődleges szempontnak. A beszámolók értékelését általában nagyobb létszámú zsűri, esetenként valamilyen hivatalos döntéshozó testület végzi. A több hullámban szervezett képzési programokon az akciótanulási csapatok egyes tagjai később megbízókként is megjelenhetnek.      

 

 

 

 

Problémák és dilemmák

 

 

Az akciótanulás nem mentes a kockázatoktól, hiszen több olyan eleme van, amelyek nem kontrolálhatók a megszokott iskolai eszközökkel: külső megbízó, éles probléma, időben változó feltételek stb. Menet közben sok azonnali megoldást kívánó probléma merülhet fel. Az elmúlt évek gazdasági válsága alatt például előfordult, hogy egy megbízó vezetőt leváltottak és távoznia kellett a cégétől, majd rövid időn belül ugyanaz történt az utódjával is. Egy másik vállalat egy nagy megrendelés miatt csődközeli helyzetbe került, a hallgatókra bízott probléma fontossága (a téma új piacok megszerzése volt) hirtelen felértékelődött, a munkát jóval az eredeti határidő előtt kellett befejezni.

 

A következőkben néhány olyan módszertani problémát említünk, amelyekre nem lehet egyértelműen megnyugtató választ adni.

 

A segítség mértéke. Az akciótanulás alapelve az, hogy a hallgatói csoportok teljes mértékben felelősek a projektjeikért. Módszertani szempontból az a jó, ha a résztvevők önállóan tevékenykednek, maguk jönnek rá a probléma megoldására, maguk keresik meg a forrásokat, gyűjtik össze az információkat, majd saját gondolataikkal, javaslataikkal jelennek meg a megbízó előtt. A cél a tapasztalati tanulás, kudarcokból pedig akár többet is lehet tanulni, mint sikerekből. tanári segítséget, tanácsot kérhetnek, és általában kapnak is. Az akciótanulásnak a valóságot kell szimulálnia, az a helyzet pedig, ahol valaki munka közben rendszeresen „tanári segítséget” kap, nem valóságos. Nehéz megmondani, hogy mekkora lehet a segítség mértéke, és mivel a hallgatók elvileg az iskola bármelyik tanárjához fordulhatnak, a politikát lehetetlen egységesíteni és betartatni. Segíteni vagy nem segíteni – ez a dilemma különösen éles lehet akkor, ha egy fontos vállalati partnernél a projekt rosszul megy, a helyzet kudarcgyanús. A tanárokhoz hasonlóan a megbízóknak is el kell fogadniuk, hogy a segítségnyújtásnak korlátai vannak: az akciótanulás nem gyakornokoskodás mester-tanítvány viszonnyal, hanem problémamegoldás megbízó-megbízott viszonnyal.

 

A kudarc és a frusztráció kezelése. Fentebb már hivatkoztunk Paul Allen emlékirataira, amelyben iskolai élményeiről is beszámol. A számítógépek programozását lényegében tapasztalati-problémamegoldó módszerrel tanulták, az e cikkben leírt akciótanulási technikához nagyon hasonlóan. Allen beszámolójából kiderül, hogy ez nem vonzott mindenkit, csak a motiváltabb, tanulási szempontból önállóbb, vállalkozó szellemű diákokat. Ugyanez a helyzet az akciótanulással is, ami lényegében éles menedzseri feladatokra (rosszul strukturált problémák, változó célok, bonyolult szervezeti kontextus stb.) készíti fel az MBA-s hallgatókat, azok közül azonban nem akar mindenki menedzser lenni. Az éles helyzet, a kemény kritika, a váratlan, kontrolálhatatlan fordulatok meglephetnek, frusztrálhatnak egyes hallgatókat, különösen azokat, akik kevés vagy más jellegű gyakorlati tapasztalattal rendelkeznek. Ez a frusztráció időnként jól látszik a hallgatói értékeléseken: a kurzusról alkotott véleményeket mutató grafikon U alakú, vagyis a hallgatók vagy nagyon elégedettek, vagy nagyon elégedetlenek. A frusztrált hallgató általában hárít, szívesen áttolja a felelősséget valaki másra. Frusztrációját fokozhatja, ha a csapatában erősen sikerorientált, „húzós” hallgatók is vannak, akik egy idő után egyszerűen lemondanak róla, nem bíznak rá komolyabb feladatot. Tanulságos élmény az ilyen jellegű frusztráció? Ki lehet, ki szabad tenni ennek egyes hallgatókat? Milyen tanári támogatás kívánatos ilyen helyzetben? Ezekre a kérdésekre nem lehet egyértelmű választ adni. Az akciótanulás az első években szabadon választható tárgy volt, ma viszont kötelező – egyik megoldás sem problémamentes.

 

 

A komplexitás problémája. Az előző két kérdéshez kapcsolódik, tulajdonképpen azok sajátos megjelenési formájának tekinthető. A tapasztalatok azt mutatják, hogy a hallgatók gyakran rosszul mérik fel a megbízótól kapott probléma komplexitását. (A komplexitás mértékével sokszor maga a megbízó sincs tisztában.) Ahhoz vannak szokva, hogy egy probléma egy adott szakterület keretein belül megoldható: a marketing-problémák marketing problémák, a pénzügyi problémák pénzügyi problémák. Az akciótanulásnál használt éles projekteknél a komplexitás mértékére általában csak a munka megkezdése után derül fény. Pár évvel ezelőtt az egyik csoportnak egy informatikai beruházás gazdaságossági értékeléséhez kellett megfelelő modellt kidolgoznia, ami viszonylag egyszerű, pénzügyi jellegű (jelenérték-számítás stb.) feladatnak látszott. Hamar kiderült azonban, hogy a próbaszámításokhoz szükséges adatok előállításához meg kellene változtatni a költségelszámolási rendszert, vagyis a probléma áthúzódott a kontrolling szakterületére. A költségszámítással kapcsolatos javaslatok azonban az érintettek heves ellenállásába ütköztek, érdekkonfliktusok kereszttüzébe kerültek… A komplexitás megállíthatatlanul növekedett, ami rengeteg hasznos tanulsággal szolgát, a feladatot viszont nem sikerült megoldani, a projektet nem lehetett megnyugtatóan lezárni. A növekvő komplexitás a frusztráció gyakori oka.  Mi a teendő ilyen helyzetekben? Már az is bizonytalan, mennyit tud meg a problémáról a kurzust vezető tanár, aki csak kezdetben, a munka indításánál van információs fölényben: ahogy a hetek múlnak, a hallgatók jóval többet tudnak nála a saját projektjeikről és azok szervezeti kontextusáról. A komplexitás felismerése és kezelése könnyebb a kisebb vállalatoknál. A nagyvállalati projektek általában valamelyik üzletághoz vagy funkcionális területhez kapcsolódnak: ha a probléma kinövi ennek kereteit, nehéz eredményt elérni, megfelelő hatásköre általában a problémagazdának sincs. Kisebb vállalatoknál (vállalkozásoknál) a hallgatók általában közvetlenül az első számú vezetőnek dolgoznak, a helyzet áttekinthetőbb, a beavatkozás – ha szükség van rá – a megbízó vezetőnek nem jelent problémát. Általános tapasztalat: bár a hallgatók szívesen mennek nagyvállalatokhoz, a kisebb cégeknél futó projektek több eredményt hoznak: vezetőik a jó elgondolásokat azonnal végrehajtják, ami jó hatással van a hallgatók önbizalmára és munkakedvére.   

 

Csoportdinamikai jelenségek kezelése. A problémamegoldó csapatokat elvileg többféle módon lehet összeállítani. Ha a sikeresség lenne a legfontosabb szempont, nyilván arra törekednénk, hogy az adott témához legjobban értő hallgatók kerüljenek egy csoportba. Azonban nem a siker, hanem a tanulás a legfontosabb szempont. Ebből az következne, hogy olyan hallgatókat kellene összeválogatni, akik az adott feladat végrehajtásából a legtöbbet tanulhatnak, így viszont megnő kudarc és a frusztráció veszélye. A sikeresség szempontjából az a jó, ha egymással jó barátságban lévő hallgatók kerülnek össze, ez viszont nem felel meg azoknak a helyzeteknek, amelyekkel a későbbi munkahelyükön találkozhatnak. Egy biztos: a több hónapot átfogó akciótanulási kurzusok alatt csoportdinamikai jelenségekkel is számolni kell, amelyek segíthetik vagy gátolhatják a munkát. Egy 30-35 fős MBA-s csoport az oktatási év végén csoportdinamikai szempontból már érettnek tekinthető: barátság, konfliktus, rivalizálás, kölcsönösségi alapon való segítségnyújtás, klikkesedés stb. – mindezek normális jelenségnek tekinthetők. A hallgatók ezeket a viszonyaikat „beviszik” a csoportokba, ahol ezek az éles helyzet miatt felerősödhetnek, akár robbanáshoz is vezethetnek. (Ez utóbbira is van példa, szerencsére ritkán.) A csoportdinamikai jelenségek feltárására, értelmezésére, megbeszélésére az adott keretek között nincs idő.

 

Az értékelés módja. A hallgatók értékelésénél kettős politika érvényesül: (1) az értékelésnél döntő szerepe van a megbízó vezető véleményének, a hallgatók gyakorlatilag tőle kapják az osztályzatot, amit a vezető tanár csak kivételes esetben módosíthat; (2) nem az egyéni, hanem a csoportos teljesítményt értékeljük, vagyis egy csoportban mindenki azonos osztályzatot kap, ettől eltérni szintén csak kivételes esetekben (például a munkaterhelés látványos aránytalanságát tapasztalva) lehet. Ezek az elvek elég jól működnek: „ügyfélcentrikussá” teszik a csapatok gondolkodását és erősítik a csoportösszetartást. Vannak viszont gyenge pontjai is. A megbízók részletes tájékoztatást kapnak az elvárásokról és az értékelés módjáról, de ennek ellenére nyilvánvaló, hogy a feladatot nem egyformán értelmezik és nem egyforma mércével mérnek. Valószínű, hogy egyes partnerek a csoport kudarcát saját kudarcukként fogják fel, ami rontja az értékelés objektivitását. Mivel a csoportok nagyrészt önállóan dolgoznak, a hallgatók pedig szolidárisak egymással, az egyéni teljesítmények között különbségek rejtve maradhatnak, csak abban lehet bízni, hogy a csoport megakadályozza vagy bünteti a „lógást”. Egyáltalán nem biztos, hogy az egyéni különbségek szempontjából jobb megoldást hozna, ha a csoportok tagjai egymást is értékelnék, szétosztanák egymás között a csoport által kapott pontszámot. Az értékelés megoldása tehát nem megnyugtató minden tekintetben, de mivel a projektek legalább 80%-a sikeresen zárul, nagyobb problémák ebből nincsenek.

 

 

Jelenlegi formájában az akciótanulás három kreditpont értékű tantárgy, amiből a fentebb bemutatott időkeretek adódnak. Kérdés, hogy elegendő-e ez a kreditszám. Az MBA programokon az utóbbi években határozott tendenciának mutatkozik a gyakorlati, projektjellegű munkák súlyának és időarányának növekedése. Arra is van példa, hogy vezető iskolák az egész programjukat akciótanulási módszertan szerint építik fel. Sokan hívják fel a figyelmet arra, hogy a menedzseri „szakma” egyes részeit csak a gyakorlatban lehet megtanulni. Egyre több helyen kísérleteznek különböző országokban futó projektekkel, nyilván nem ok nélkül. Mennyire lehet az akciótanulás módszertani hatókörét kiterjeszteni? A tapasztalatok gyűlnek, érdemes erre a kérdésre rendszeresen visszatérni.   

 

 

A tudásmegosztás perspektívája. Mát többször utaltunk rá, hogy az akciótanulás nagyon hasonlít az üzleti tanácsadási munkához. Az iskola tulajdonképpen úgy viselkedik, mint egy tanácsadó cég: megbízókat keres, projektekről állapodik meg, tervez, végrehajt, beszámol. A piacon működő tanácsadó cégeknél nagyon fontos feladat a munka során felgyűlt tapasztalatok, a problémamegoldás során szerezett tudás összegyűjtése, kodifikálása, tárolása, hozzáférhetővé tétele, megosztása. A tudás menedzselése nélkül minden új munka nulláról indul. Vezető tanácsadó cégek kifinomult módszereket és rendszereket használnak erre a célra: multimédiás kodifikálást, katalogizált dokumentumtárat, tudástérképeket, intranetet, keresőrendszereket, belső konferenciákat, szakmai napokat stb. A felhalmozott tapasztalatokat, a megszerzett tudást „termékekké”, szabványosított szolgáltatásokká alakítják át. Kérdés, hogy célszerű-e ugyanígy eljárni egy üzleti iskolában is, mennyiben lenne javítható az oktatás hatékonysága módszeres tudásmenedzsmenttel.    

 

             

Mindezekből látható, hogy az akciótanulást illetően számos nyitott kérdés van, módszertana népszerű, eredményes és hatékony, de többféle irányban továbbfejleszthető.

 

Hozzászólás írása

Hiba az űrlap kitöltése során!

* A csillaggal jelölt mezők kitöltése kötelező

*
*
*
*