Akciótanulás / 2

Tavaly november elején egy bejegyzésben közzé tettem itt egy, az akciótanulásról szóló cikk bevezető részét. Az írást akkor egyéb elfoglaltságok miatt abbahagytam, de most ismét kedvet kaptm hozzá, és remélhetőleg be is fogom fejezni. Lendületet véve el is készültem a már megkezdett módszertani szakasszal, íme:

——————————

 

Az akciótanulás módszertani háttere      

 

 

Az akciótanulás alapvetően problémamegoldó jellegű tapasztalati tanulást jelent. Ebben a minőségében szembeállítható a tanulás egyéb módjaival, például a tantermi előadásokkal, tankönyvek olvasásával, esettanulmányok feldolgozásával, példák megoldásával, házi feladatok elkészítésével.

 

Az üzleti iskolák általában sok esettanulmányt dolgoztatnak fel a hallgatóikkal. Ezek valóságos helyzeteket mutatnak be, hiányzik viszont belőlük az akciótanulás legfontosabb eleme: az éles helyzet, a megrendelő számára végzett munka. Az akciótanulást meg kell különböztetni a gyakornokoskodástól is: a gyakornok gyakorlati munkát végez valamilyen munkaadónál, de a feladata alapvetően nem problémamegoldó jellegű és nem projektszerű.

 

A jelen cikkben bemutatott akciótanulási módszertant a manapság népszerű készségfejlesztő és kalandtréningek aktivizáló technikáitól, helyzetgyakorlataitól is el kell határolni, bár a célok tekintetében vannak hasonlóságok.

 

 

A tapasztalati tanulás nagyon régi pedagógiai módszer, sőt nyugodtan kimondhatjuk: a legrégebbi.  A manapság használt módszertanok olyan tudósokhoz vezethetők vissza, mint például John Dewey, Kurt Lewin, Jean Pigaet és David Kolb, akik tapasztalatszerzést állították a tanulás és a fejlődés középpontjába. A tapasztalati tanulás üzleti képzésben való alkalmazásának hívei kiemelik, hogy amikor a végzett hallgatók kikerülnek a gyakorlatba, a szervezeti élet sokféle váratlan jelenségével kerülnek szembe. elemzési szakértelmük jó, de az üzleti realitásokkal szemben naivnak mutatkoznak. A tapasztalati módszer a résztvevőket konkrét problémák megfogalmazására és megvalósítható megoldások kidolgozására ösztönzi, miközben sikeresen kell navigálniuk a formális és informális struktúrákban. Mindeközben elegendő időt és támogatást kell kapniuk ahhoz, hogy tapasztalataikat értelmezzék és feldolgozzák, a gyakorlat jelenségeit összefüggésbe hozzák a tanult elméleti modellekkel, és módszeresen kísérletezzenek.    

 

A tapasztalati tanulás használata többnyire szándékos és tervezett, de arra is van példa, hogy az iskolát a szükség viszi rá az alkalmazására, ami persze nyitottságot és rugalmasságot is kíván.

 

Lássunk mindkét helyzetre egy-egy példát más szakterületekről. Az első legyen a szándékolt-tervezett változaté.

 

Louis Deslauriers, Ellen Schelew és Carl Wieman, az University of British Columbia munkatársai egyetemi hallgatókkal bonyolítottak le tudományos gondossággal megszervezett pedagógiai kísérletet. Eredményeiket a Science című rangos folyóiratban publikálták (Deslauriers et al. 2011). Két oktatási módszer hatékonyságát hasonlították össze. A kísérlet alanyai fizikát tanuló egyetemi hallgatók voltak, akiket két nagy létszámú csoportba szerveztek.

 

Az egyikben az adott témát hagyományos egyetemi előadások formájában oktatták, egy nagy tudású és tapasztalatú, idősebb tanárra bízva a feladatot.

 

A másik csoportot egy fiatal, az adott fizikai téma oktatásában még kevésbé jártas, de az interaktív, problémamegoldó oktatás módszertanára megfelelően kiképzett, karrierjének posztdoktori fázisában járó tanár vezette. Ebben a csoportban a standard ismeretek átadását az osztálytermen kívülre „száműzték”. A tanteremben a hallgatók konkrét feladatokat és problémákat kaptak, azok megoldásán kellett munkálkodniuk, érveket kellett felsorakoztatniuk kidolgozott megoldásaik mellett, miközben rendszeres visszajelzéseket kaptak a csoportjuktól és a tanártól. Ügyeltek arra, hogy a hallgatók kellő mértékben motiváltak legyenek, a figyelmüket lekösse a feladat.

 

A mért eredmények azt jelezték, hogy a problémamegoldó-tapasztalati módszert használó csoportban hatékonyabb volt az oktatás.

 

Most lássunk egy példát a tervezetlen, spontán kialakuló változatra!

 

Paul Allen, a Microsoft egyik alapítója nemrég publikálta a visszaemlékezéseit (Allen 2011). Az egyik fejezetben saját középiskolai éveit idézi fel. Ebben az időszakban jelentek meg azok a számítógépek, amelyekhez már diákok is hozzáférhettek. Nyilvánvaló volt, hogy számítástechnikai, programozási ismeretekre szükség lesz, azokat valamilyen módon oktatni kell. Sajátos helyzet állt elő: a középiskolák még nem voltak felkészülve a módszeres képzésre – még az az elit intézmény sem, ahová Allen járt –, néhány diák viszont szenvedélyesen érdeklődött a gépek iránt, és minden lehetőséget kihasználtak, hogy hozzájuk férjenek.

 

Allen és a Microsoft másik alapítója, Bill Gates némi tanári segítséggel, de lényegében önállóan, konkrét feladatok megoldása közben, tapasztalati alapon sajátították el a programozás fogásait. Hangsúlyoznunk kell, hogy amit csináltak, több volt tanulásnál, hiszen munka közben számos eljárást és megoldást maguk dolgoztak ki, köztük egész biztos olyanokat is, amelyek később „tananyaggá” váltak.

 

Allen könyvéből kiderül, hogy az iskolában a programozást „independent study”-ként, vagyis tanrenden kívüli, egyedi igényekhez és körülményekhez igazodó tárgyként kínálták fel. Tanárunk a kezünkbe nyomott egy alapfokú kézikönyvet, majd néhány érdekes feladatot adott, amelyeket önállóan kellett megoldanunk – emlékezik vissza a szerző. A tanári karból néhányan kifogásolták ezt a szabadságot, ám Allen szerint az oktatójuk remekül egyensúlyozott a rend és a káosz közötti homályos határvonalon. Emlékei szerint a számítógéptermet nagyjából húsz diák látogatta, de közülük csak öten-hatan merültek el igazán a programozás rejtelmeiben. Az utóbbiak között élénk eszmecsere indult: programozási ötleteket csereberéltek egymással, vagyis egymástól is tanultak.

 

Feltételezhetjük, hogy a tanulásnak ez a szabad, kísérletező, ámde komoly figyelmet, motiváltságot és odaadást kívánó módja a diákoknak csak egy részét vonzotta, a többiek jobban kedvelhették a képzés hagyományos, strukturált és irányított módját.

 

Érdemes felfigyelni arra a mozzanatra, hogy a „tanári szerepet” ebben az esetben részben maga a gép töltötte be, ami általában elég jó visszajelzéseket ad a megoldások működőképességéről. Allen feljegyzi, milyen remek élmény volt azonnal látni, működik-e a kidolgozott megoldás.

 

Könyvének egy másik fejezetében Allen azt is megjegyzi, hogy egyértelmű kapcsolatot látott a tapasztalati-kísérletező tanulás és a vállalkozói magatartás között, amire nyilván ő és Bill Gates adják a legjobb példát: mindketten korán elhatározták, hogy „programozásból” fognak megélni, saját céget alapítanak, és azzal is tisztában voltak, hogy a siker érdekében meg kell előzniük a többieket, vagyis nem várhatják meg, hogy a programozási tudás „tananyaggá kristályosodjon”. Ezzel a magatartásukkal nyilván nem csekély kockázatot is vállaltak, ami szerves része a vállalkozói mentalitásnak.

 

Mindkét példában közös, hogy az ismeretek elsajátítása (és, mint a második példánál láttuk, esetenként újakkal való bővítése) konkrét problémák megoldása során történik, az eltérést a tervezettség mértéke és a tanulói önállóság foka adja: a Columbia hallgatóinak végső soron meghatározott tantárgyi vizsgákra kellett felkészülniük, míg Allen és Gates „műsoron kívül” tanulták a programozást, sőt, nemcsak tanulták, hanem „felfedezték” és „kitalálták” azt. A Columbia fizikus hallgatói nem új tudást állítottak elő, hanem meglévő, már „tananyaggá kodifikált” ismeretekhez jutottak el kísérletező-tapasztalati alapon. Allen és Gates esetében más a helyzet: bizonyos alapok már kézikönyvbe kerültek, de ezek csak a kiindulást segítették, a problémák megoldása során új tudás keletkezett, vagyis a tanulás párhuzamosan történt az új ismeretek előállításával és rögzítésével. Ez fontos mozzanat, hiszen az akciótanulási kurzusok egyik dilemmája az, hogy mi történjen a gyakorlati munka közben előállított friss tudással, érdemes-e, lehet-e, kell-e olyan kifinomult tudásmenedzsment-rendszereket építeni, mint amilyenekkel a jobb üzleti tanácsadó cégek rendelkeznek. (Az üzleti oktatásba épült akciótanulás és az üzleti tanácsadás sok hasonlóságot mutat.)

 

Az üzleti képzésben mind a tervezett, mind a spontán változat hasznosnak bizonyulhat. A valóságban általában a kettő valamilyen kombinációjával találkozunk, vagyis a programban tervezett és spontán elemek egyaránt megtalálhatók.

 

A megvalósítás módja egyéb szempontokból is sokféle lehet. Eltérő lehet például az időzítés: egyes iskolákban az akciótanulás egy adott időszakban több tantárggyal párhuzamosan fut, másutt egy intenzív blokkba szervezik, vagyis a hallgatók meghatározott ideig csak a projektjükkel foglalkoznak. A problémamegoldó projektek időtartama általában a szemeszterek vagy trimeszterek időrendjéhez igazodik, de előfordulnak több szemeszteren átívelő projektek is. Egyes helyeken a hallgatók saját cégüktől kapják a projekteket, másutt alapszabály, hogy saját vállalat számára nem lehet dolgozni, hiszen a cél éppen az, hogy a hallgató ismeretlen helyre és helyzetbe kerüljön, idegen környezetben kelljen helytállnia. Az oktatási program elejére időzített projekt a tanulási igények felismerését, a program záró szakaszába illesztett gyakorlati problémamegoldás a tanultak összegzését, a megszerzett tudás tesztelését szolgálhatja.

 

„All life is problem solving” – mondta egyik előadásában a filozófus Karl Popper (Popper 1999, 99. o.). „Az embereket nem vizsgák letételéért, hanem problémák megoldásáért fizetik” – olvashatjuk David Jonassen problémamegoldási szakkönyvében (Jonassen 2004, xxi. o.). Ugyanitt találkozhatunk azzal a megállapítással is, hogy a problémaalapú tanulás (problem-based learning, röviden BBL) talán a legjelentősebb pedagógiai innováció. A tanulók iskolai évek során rengeteg ismeretet sajátítanak el különösebb cél nélkül. Ha ugyanez konkrét problémák megoldása céljából történne, az elsajátított tartalom több értelmet kapna, a tanulók pedig többre emlékeznének.

 

Oktatásmódszertani szempontból természetesen nem mindegy, hogy milyen problémák megoldásáról van szó. Az intellektuális problémák többféleképpen osztályozhatók, a szempontok közül a következők a legfontosabbak:

 

Strukturáltság. A jól strukturált problémák megoldásához korlátozott számú, jól definálható, megtanulható, adott szakterülethez tartozó eljárásra, algoritmusra van szükség. Kiinduló állapotuk világos, és az is, hogy mikor tekinthetjük őket megoldottnak. A tanuló számára a probléma minden eleme adva van, a megoldás létezik, jól felfogható. Ezzel szemben a rosszul strukturált problémák megoldása nem jelezhető előre és nem konvergens, a szükséges ismeretek és eljárások interdiszciplinárisak, ismeretlen elemeik, aspektusaik is vannak, többféle megoldásuk is lehetséges, de az is előfordulhat, hogy egyáltalán nincs megoldásuk. A megoldások értékelésének módja nem egyértelmű, többféle szempont alapján történhet, amelyek között ellentmondások, átváltások lehetnek. A megoldásban a tapasztalatnak, a megérzéseknek, a szubjektív véleményeknek is szerepe van, nem csak a logikai műveleteknek.

 

Komplexitás. A probléma komplexitása (összetettsége, bonyolultsága) a hozzá kapcsolódó tényezők, funkciók, változók számától, a köztük fennálló kapcsolatok sűrűségétől és jellegétől, és mindezek időbeli stabilitásától függ. A komplexitás azzal is összefügg, hogy a problémát hány komponenssel, mennyire világosan és megbízhatóan tálalják. A strukturáltság és a komplexitás között összefüggés van: a rosszul strukturált problémák általában komplexebbek.

 

Dinamizmus. A strukturálatlan és komplex problémák többnyire dinamikusabbak is, vagyis a hozzájuk kapcsolódó tényezők és kapcsolatok időben változnak. Ha a körülmények változnak, a probléma megoldójának állandóan alkalmazkodnia kell, és arra kell számítania, hogy a megoldások gyorsan elveszíthetik az érvényességüket, vagyis nem lehet egyszerűen egy korábbi megoldást előhúzni az asztalfiókból.

 

 

Szakterületi specifikusság (domain specificity). Egyes problémamegoldással kapcsolatos kutatások azt jelzik, hogy a megoldáshoz szükséges képességek eltérőek lehetnek különböző szakterületeknél (Jonassen 2004, 6. o.). Matematikusok, mérnökök, társadalomtudósok stb. különbözőképpen oldanak meg problémákat. A megoldásnak szervezeti kontextusa is lehet: az egyik vállalatnál alkalmazott problémamegoldási mód „nem működik” egy másiknál, vállalatoknál másképpen oldanak meg problémákat, mint egy kormányhivatalban. A megoldás módjának kidolgozásánál, majd a megoldás melletti érvelésnél tehát a szakterületi, illetve a szervezeti-kulturális környezetet is figyelembe kell venni.

 

A jól strukturált, stabil, szervezeti összefüggésrendszer nélküli problémák megoldására, a megoldásból való tanulásra a hagyományos tantermi foglalkozások kiválóan alkalmasak. Az ilyen jellegű problémamegoldás az üzleti képzésben is szervesen hozzátartozik egyes tantárgyak oktatáshoz. (Gondoljunk például beruházási alternatívák pénzügyi értékelésére megadott adatok alapján.) Az összetett esettanulmányokban felbukkanó problémák rosszul strukturáltak, összetettek, dinamikusak is lehetnek, megoldásuknál pedig a szakterület és a szervezeti környezet sajátos jellemzőire is tekintettel kell lenni. Ez a helyzet már közelebb áll ahhoz, amilyennel a tanulók a munkahelyeiken találkozni fognak, de mivel az esettanulmány múltbeli helyzeteket és eseményeket ír le, vagyis nem valós idejű, a megoldást pedig nem kell éles helyzetben tálalni, megvédeni és elfogadtatni, az ilyen típusú tapasztalati tanulásnak megvannak a maga korlátai, a tantermi tapasztalat kifejezetten távol állhat a valóságostól.

 

Tehát ha a hallgatókat rosszul strukturált, komplex, dinamikus, szakterületi és szervezeti szempontból specifikus problémák megoldására akarjuk felkészíteni – ami jogos igény, hiszen munkájuk során nagyrészt ilyenekkel fognak találkozni –, ha azt akarjuk, hogy azok megoldásából tapasztalati alapon tanuljanak, akkor „ki kell őket mozdítani a tanteremből”, és valódi problémák megoldását kell rájuk bízni éles helyzetben, a kontroll szempontjából, hogy Paul Allen szavait használjuk, „finoman egyensúlyozva a rend és a káosz között”.

 

A feladat tehát az, hogy valódi, iskolán kívüli megbízóktól a képzés tartalmához és színvonalához igazodó éles problémákat kapjunk, ezek megoldását támogató, de laza kontroll mellett a hallgatókra bízzuk, majd gondoskodjunk a tapasztalati alapon szerzett ismeretek átgondolásáról, rendszerezéséről, a korábban szerzett ismeretekkel, modellekkel, módszerekkel való összekapcsolásáról, vagyis a hatékony tanulásáról.

 

A problémamegoldásnak ez a feltételrendszere és módja (éles megbízás, strukturálatlan, dinamikus probléma, szakterületi-szervezeti kontextus stb.) az üzleti tanácsadói munkára emlékeztet, éppen ezért módszertani szempontból az akciótanulás fontos forrása a tanácsadói módszertani szakirodalom és a gyakorló tanácsadókkal való tapasztalatcsere. A vonatkozó szakirodalom szerencsére gazdag, az oktatásban számos módszertani írás jól hasznosítható (lásd pl. Minto   ; Rasiel-Friga 2002; Kotter 1999; Pfeffer-Sutton 2000).

Post a Comment

You must be logged in to post a comment.